ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ ЗАДАЧ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ГЛЕБОВА М.В. управление образования Администрации г. Прокопьевска На современном этапе развития ведущих стран мира основным фактором экономического роста становится не капитал и средства производства, а знания и новые идеи, качество национального интеллектуального потенциала. Сегодня инновационно-интеллектуальный характер экономики обеспечивает динамичное развитие государств и высокое качество жизни населения. В дальнейшем доля интеллектуальной составляющей в создании научной продукции мирового уровня будет только возрастать, и основу будущего бизнеса на международном рынке будут определять наукоемкие технологии нового поколения. Мобилизация мыслительных, рационально-творческих фундаментальных способностей человека не возможна без совершенствования умственного воспитания в современной общеобразовательной школе, развития интеллектуального потенциала подрастающего поколения и населения страны в целом, повышения уровня образования и квалификационно-профессиональной подготовки кадров. Интеллектуальные возможности личности – один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе инициативного и разумного отношения к действительности. Интеллектуальные способности людей являются мощным естественным источником человеческой цивилизации. Соответственно выигрывают и будут выигрывать в экономическом и культурном соревновании те страны, которые смогут создать наиболее совершенную систему образования, гарантирующую полноценное развитие интеллектуальных возможностей подрастающего поколения. Поэтому интеллектуальное воспитание учащихся – это объективная потребность, продиктованная реалиями настоящего и запросами будущего. Школа призвана помочь обществу восстановить интеллектуальный потенциал народа. Ум играет исходную созидательную роль, является первоосновой духовного творчества: вызывает к жизни другие важные человеческие качества. Отсюда ведущее призвание школы: учить мыслить и содействовать интеллектуально-духовному развитию личности. Общепризнанно, что российский генофонд всегда отмечался высоким интеллектом. Однако в постсоветский период и в этой сфере возникли негативные процессы. Последнее десятилетие XX века отмечалось высоким уровнем "утечки умов", когда уезжали наиболее активные и талантливые. В то время как в экономически развитом мире интеллектуальный потенциал признан основным, в отечественном образовании усиливается тенденция снижения качества образования и ослабление интеллектуального потенциала наших школьников. По данным международного исследования PISA-2003 (40 стран-участников) по уровню математической грамотности российские школьники занимают 29-31 место. По уровню компетентности в решении проблем школьники России оказались на 25-30 месте (лидеры – Корея, Гонконг, Финляндия, аутсайдеры – Индонезия, Бразилия, Тунис) [5]. В исследованиях, проведенных научными коллективами М.Мартина, Р. Линна (Великобритания) в 46 странах мира (2004), установлено сходство показателей национального интеллекта (IQ) с показателями математических и естественно-научных достижений 15-летних школьников. Был установлен факт высокой корреляции интеллекта с математическими и естественно-научными способностями, при среднем показателе национального IQ 100 баллов Россия ранжируется на уровне 97 баллов [6]. На заседании Государственной Думы Федерального собрания РФ в апреле 2009г. министр образования и науки РФ А.А. Фурсенко отметил катастрофическое снижение уровня и качества образования в России за последние 15 лет. Проблема умственного воспитания школьников всё ещё остаётся нерешённой. Более того, реальный учебный процесс в школе противоречит объективным законам процесса познания. Знания учащимися усваиваются в «готовом» виде, что не сообразуется с законами психического развития. Выдающийся отечественный педагог К.Д. Ушинский еще в XIX веке выдвинул тезис о том, что “если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [7, c.123]. Эти мысли К.Д. Ушинского впоследствии получили развитие в психологических теориях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. Модели педагогического процесса, предложенные К.Д. Ушинским, могли строиться только на базе глубокого знания человека. Одним из главных требований К.Д. Ушинского является фундаментальная психолого-педагогическая подготовка и ее адаптация к “практической школе”. Реализация психологических знаний и умений через практику в школе означает, что педагог будет вести объективные психологические исследования личности, не приписывая детям желательных качеств, не идеализируя их успехи и поведение. Таким образом, К.Д. Ушинский способствовал возникновению новой парадигмы образования, где центральная фигура – педагог – должна в совершенстве владеть психологическим знанием и своевременно его применять в образовательной практике. Особая роль в становлении дисциплинарного статуса педагогической психологии и определения места учителя в ней принадлежит П.Ф. Каптереву, осуществившему свои теоретические построения на основе осмысления наследия выдающихся деятелей прошлых лет. В фундаментальном труде “Новая русская педагогия и ее главнейшие идеи, направления и деятели” сформулирована особенно важная с точки зрения П.Ф. Каптерева гипотеза формирования яркой, нестандартной личности ученика через влияние нестандартной личности учителя, его образованности и культуры. “Разумным и истинным образование не станет до тех пор, пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее осознания” [3, c.82]. Школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ребенку системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного познания), должно реализовать психологическую функцию (создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка) [4]. Применительно к задаче интеллектуального воспитания это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение содержания предметных дисциплин, но, скорее, расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами учебных предметов. Современная школа как общеобразовательное учреждение должна быть ориентирована на совершенствование психологических ресурсов личности, среди которых один из важнейших – уровень развития интеллектуальных возможностей каждого ученика. Каждый школьник объективно нуждается в создании условий, содействующих его интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения его ментального опыта. В этом – суть проблемы интеллектуального воспитания учащихся. Интеллектуальное воспитание заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка, которое и выступает в качестве психологической основы интеллектуального роста личности [8]. Следовательно, чем выше уровень интеллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная "картина мира". Соответственно в качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности) можно рассматривать следующие характеристики индивидуального типа репрезентации происходящего: • широта умственного кругозора; • гибкость и многовариантность оценок происходящего; • готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму); • чувствительность к противоречию (системно-динамический характер диалектического мышления); • умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий); • ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции); • способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений (в противовес линейному взгляду на мир) и т.д. В свое время известный американский педагог и психолог Дж. Дьюи призывал учителя не препятствовать "логике собственного ума" учащегося. По мнению Дьюи, усваиваемая ребенком общая логика учебного материала становится рабочим орудием его ума только тогда, когда она превращается в неотъемлемую часть его собственной логики[1]. В рамках проблемы интеллектуального воспитания школьников в процессе обучения чрезвычайно важен психологический аспект профессиональной деятельности учителя. Реальная целостная педагогическая деятельность сложна и многогранна и требует системной подготовки учителя. Психологическая компетентность есть, конечно, результат, как вузовского обучения, так и реальной жизненной и профессиональной практики учителя. Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессионализма педагога. Становится очевидным, что достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом учителя, его общей и профессиональной культурой. Принципиально новым явлением общеобразовательной практики сегодня становится профессионально-психологическая культура учителя. Положение, что данные психологии должны использоваться педагогической практикой и должны быть одним из элементов фундаментальных основ педагогики, в общей форме давно уже признанно и на практике никем не оспаривается. Однако на деле психологическая наука все еще мало влияет на практику воспитания и обучения. Основополагающей позицией в деле воспитания продуктивного мышления, нестандартного, парадоксального ума школьников является осознание учителями самой идеи продуктивного мышления, необходимости целенаправленного развития умственных способностей обучающихся. Уровень психологической образованности сегодняшнего «типичного» учителя явно не удовлетворяет запросы современного общества, не отвечает нуждам, надеждам и ожиданиям школьников, их родителей, самих учителей. Положение в сущности критическое, т.к. психологическая некомпетентность учителя, многократно возрастая, проецируется на умы, души и судьбы учащихся. Этот процесс может стать и разрушительным, что абсолютно противоположно социальному предназначению обучения и воспитания в их классическом понимании. Целостная педагогическая деятельность всегда включает в себя, по крайней мере, три основных и, безусловно, связанных аспекта: предметный, технологический и психологический. В многоуровневой структуре психологического аспекта профессиональной компетентности учителя есть сторона, являющаяся, на наш взгляд, центральной. Это сторона мотивационно-смысловая, содержащая ответ на вопрос: «зачем, для чего учить и воспитывать, учить и развиваться?», в котором проявляются потребности, мотивы, эмоции, личностные смыслы. Данная сторона является наименее изученной в традиционных психолого-педагогических исследованиях, но именно она определяет осознанные ориентиры профессиональной деятельности педагога. Успешное решение проблемы умственного воспитания учащихся прежде всего связано с психологической компетентностью учителя. В целом перед педагогической практикой сегодня стоят следующие первостепенные задачи: 1) педагогическое осмысление идеи умственного воспитания, интеллектуального развития, всех звеньев творческого процесса; 2) психологическое осознание и систематизация качеств творческой личности; 3) выработка рационального метода умственной деятельности учащихся; 4) определение условий и основных направлений педагогического процесса, стимулирующих продуктивную умственную деятельность учащихся. Педагогический процесс должен характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией. Важно ответить на вопрос: «Каково содержание развития, что должен развивать в ребенке педагогический процесс?». Интересны в этом отношении мысли К.Д. Ушинского, который писал: «При беседах с учениками должно иметь в виду постоянно две цели, и не увлекаться ни одной из них. Первая цель, формальная, состоит в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка. Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только из книг и из предметов его окружающих, но и из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главных задач школьного обучения» [7, c. 352]. Выдвигая идею общего развития, Л.В. Занков расширяет его содержание: «под общим развитием подразумевается разностороннее развитие психической деятельности. Общее развитие в этом смысле отличается от умственного тем, что охватывает не только познавательные процессы, но также и волю и чувства…(или эмоции)» [2, c. 37]. Философией в союзе с психологией, основанной на эксперименте, доказано бесспорно, что «ум» – это не естественный дар природы, а результат воспитания и развития целой совокупности способностей человека, дающихся ему в виде анатомо-физиологических задатков. Здесь решающими являются условия, внутри которых развивается человек. В одних условиях он обретает способность самостоятельно, продуктивно мыслить, а в других условиях эта способность остается недостаточно развитой или развитой до весьма высокого уровня. От разнообразных и неповторимых вариаций переплетения этих условий и зависит в каждом индивидуальном случае степень развития ума, способность самостоятельного суждения. Педагог, стремящийся целенаправленно воспитывать в человеке способность продуктивно мыслить, должен уметь четко различать условия, которые стимулируют и тормозят развитие продуктивного мышления, чтобы намеренно организовать такие учебные ситуации, которые требуют от школьника напряженной работы мысли, отсекая при этом все мешающие этому факторы и условия. Продуктивность педагогической деятельности учителя определяется его результатами: теми умениями в общем развитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда. Очевидно, что сформировать личность творческую, нестандартно и независимо мыслящую, способен учитель, обладающий высоким уровнем культуры, глубокими знаниями особенностей и механизмов продуктивной умственной деятельности, целенаправленно использующий в процессе обучения и воспитания методы и средства, стимулирующие продуктивный ум ребенка. Однако сегодня рациональная составляющая учительского знания о закономерностях умственного психического развития ребенка в профессиональной педагогической деятельности крайне низка. На таком же уровне находится педагогическая культура: незначительные знания философии просвещения, социологии, истории педагогической мысли, психологии, педагогики, физиологии и гигиены. Другой неутешительный вывод: в современной школе педагогический процесс не сообразуется с объективными законами процесса познания. Условия обучения не стимулируют процесс высокопродуктивной умственной деятельности школьников, а, скорее, тормозят его. По оценкам IV Всероссийского съезда психологов образования России (2008г.) базовые понятия «ключевые компетенции» и «функциональная грамотность», заявленные в качестве образовательных результатов на современном этапе реформирования российской школы, сужают ценностные основания школьного образования, поскольку на первый план выходит прагматическая задача социальной адаптации выпускников к специфическим требованиям и социально-экономическим условиям, сложившимся на данный момент в России. При этом задачи интеллектуального развития и интеллектуального воспитания личности нивелируются, т.к. интеллект – это не только способность к адаптации, но и способность к неадаптивному (надситуативному) поведению, когда человек способен изменять наличные обстоятельства на основе выявления некоторых скрытых закономерностей. В соответствии с данными современной психологической науки становление интеллекта ребенка осуществляется только в предметной среде, поэтому усвоение предметных знаний и предметных действий – это основа интеллектуального роста личности. Как отмечают ведущие специалисты в области психологии интеллекта, попытки отказаться от «лишних» знаний («сведений»), избежать «перегрузки» учащихся за счет отказа от «абстрактных» теоретических знаний в пользу практико-ориентированных знаний и т.п. – это не просто крайне рискованный, но, в конечном счете, деструктивный вариант изменения содержания школьного образования. Ибо дело не в самих знаниях как таковых, а в тех психических механизмах, которые «останутся» у ученика даже после того, как усвоенные, проанализированные и критически осмысленные предметные знания забудутся. Главное – не в том, сколько знаний и какие знания включены в учебный процесс, а в том, как организованы учебные знания и в какой мере они являются средством психического (интеллектуального и личностного) развития и воспитания школьников. Таким образом, можно утверждать, что приоритетом в сфере школьного образования должны быть задачи интеллектуального развития и интеллектуального воспитания учащихся, связанные с такими базовыми аспектами образовательного процесса, как обучение и воспитание. Ключевым условием успешного решения задач интеллектуального воспитания личности в условиях современного школьного образования является профессионально-психологическая компетентность учителя, осознающего идею умственного воспитания как приоритетную идею современной отечественной школы. Литература 1. Дьюи, Д. Педагогика и психология мышления [Текст] / Д.Дьюи. – М.: Совершенство, 1997. – 208с. 2. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь [Текст] / Л.В. Занков. – М.: Просвещение, 1968.– 174с. 3. Каптерев, П.Ф. Новая русская педагогия и ее главнейшие идеи, направления и деятели [Текст] / – СПб., 1914. – С.82-83. 4. Коган, М.С., Эткинд, А.М. Индивидуальность как объективная реальность [Текст] М.С. Коган, А.М. Эткинд // Вопросы психологии. – 1989. – № 4. 5. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект [Текст] / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. 6. Линн, Р. Интеллект и экономическое развитие [Текст] / Р.Линн // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – Т.5. – 2008.– № 2. – С.89-108. 7. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии [Текст] / К.Д. Ушинский. – М.-Л.– 1950. – Т.1. – 775с.; Т.2. – 627с. 8. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] / М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002. – 272с.