ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Одной из ключевых проблем современной психологической науки является разработка механизмов и способов развития одаренности и творческих возможностей человека. Это обусловлено тем, что высокоразвитый интеллектуально-творческий потенциал общества служит естественным гарантом эффективности механизмов социального и экономического прогресса. В развитии одаренности как базовой основе интеллектуального потенциала общества образование выступает как один из ведущих факторов.

В «Рабочей концепции одаренности» одаренность определяется «как системное, развивающееся в течение всей жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [10].

В отечественной психологии креативность рассматривается как глубинное свойство одаренной личности, позволяющее, с одной стороны, на основе индивидуального опыта развивать свою одаренность, а с другой стороны, экстериоризировать личностный опыт, приобретенный в процессе интериоризации культурных ценностей. По мнению А.М. Матюшкина творческий потенциал составляет наиболее важную характеристику одаренности, определяет темп и направление развития личности [7].

Основной детерминантой творческого потенциала является исследовательская (познавательная) потребность, которая составляет основу познавательной мотивации и доминирует у одаренного ребенка над другими типами мотивации [15]. Исследовательская активность обеспечивает самостоятельное открытие мира ребенком и составляет предпосылку его последующего творческого развития. Таким образом, в качестве центрального звена творческого развития ребенка выступает его исследовательская активность. В связи с этим особенности построения содержания и методов обучения на каждой ступени образования должны быть направлены на то, чтобы высокая исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, его повышенные познавательные возможности были востребованы в процессе обучения в школе.

Проблема интеллекта в отечественной психологии изучена недостаточно. Наиболее известна современная концепция интеллекта, разработанная М.А. Холодной [14]. Мы придерживаемся основных положений этой концепции, в которой интеллект рассматривается как особая форма организации индивидуального ментального опыта. До сих пор весьма спорным является вопрос использования тестов при изучении интеллекта. Мы разделяем точки зрения авторов «Рабочей концепции одаренности», а также взгляды таких ученых, как В.Н. Дружинин, Дж. Фримен, и др. на возможность и правомерность использования тестов интеллекта при изучении одаренности.

В настоящее время в психологии рассмотрены понятия, подходы, единицы анализа творческого (продуктивного) мышления, его виды, формы, уровни, стадии, функции. Определены методы изучения творческого мышления, выявлены критерии продукта творчества и основные факторы, определяющие зависимость развития творческого мышления учащихся от типа обучения, характера методического обеспечения учебного процесса, способов организации познавательной деятельности учащихся [1,4,9,12]. Однако, несмотря на то, что исследование творческого мышления ведётся широко, многие вопросы так и остаются нерешенными. В частности, недостаточно полно изучена процессуальная сторона творческого мышления, динамические характеристики продуктивной умственной деятельности, понятийный аппарат и природа творческого мышления, особенности его развития на конкретных этапах онтогенеза и обучения.

В рамках проведённого нами исследования по изучению детерминант творческого мышления в юношеском возрасте одной из основных задач являлось выявление особенностей творческого мышления учащихся старших классов – «одаренных» и «обычных» школьников. Идентификация старшеклассников как «одаренных» осуществлялась на основе критерия наличия интеллектуальных достижений в предметных областях (физике, математике, химии, биологии, гуманитарных дисциплинах), а также наличие призовых мест на всероссийских и международных олимпиадах.

Диагностика продуктивного мышления старшеклассников осуществлялась по дивергентным показателям креативности (беглость, гибкость, оригинальность) и по критерию «чувствительность к противоречию». Программа исследования также включала изучение творческой мотивации и особенностей учебно-познавательной деятельности старшеклассников, диагностику организации процесса продуктивной умственной деятельности школьников методом наблюдения за деятельностью учителя и учащихся в системе уроков.

Изучая особенности творческого мышления старшеклассников, мы придерживались смысловой теории мышления, выдвинутой и обоснованной О.К. Тихомировым. Он отмечал, что главная особенность творческого мышления состоит в уровне обобщения, характере используемых средств, их новизне для субъекта, степени активности самого субъекта мышления [10]. Данный подход, по нашему мнению, делает целесообразным использование в экспериментальном исследовании комплекса вербальных и невербальных субтестов из методик Дж. Гилфорда [13], Е. П. Торренса [5], Э. де Боно [2]. При оценивании результатов тестирования характеристики творческого мышления беглость, гибкость, оригинальность, выступили в роли критериев исследуемого процесса. Испытуемыми были 90 учащихся старших классов лицея и школы с углубленным изучением предметов г. Прокопьевска.

В ходе обработки полученных результатов рассчитывались показатели описательной статистики: среднее арифметическое (М) и стандартное отклонение характеристик вербальной и невербальной сторон творческого мышления: беглости, гибкости, оригинальности. При сравнении средних показателей (М) выявлено, что среднее арифметическое гибкости вербального творческого мышления имеет самый высокий показатель, затем следуют показатели, беглости и самый низкий показатель имеет оригинальность.

По результатам нашего исследования показатель гибкости вербальной стороны творческого мышления одаренных школьников выше других показателей. Это свидетельствует о высокой степени адаптивности интеллекта и способности к изменению личностных установок, принципов, способов мышления учащихся старших классов. При сравнении средних показателей (М) невербальной стороны творческого мышления выявлено, что наивысшее значение имеет среднее арифметическое оригинальности, затем следуют показатели беглости и, напротив, самый низкий показатель обнаруживается по гибкости. Анализируя и сопоставляя показатели характеристик вербальной и невербальной сторон творческого мышления (беглости, гибкости, оригинальности) испытуемых, можно сделать вывод, что показатели характеристик вербальной стороны выше в среднем на (0,01), характеристик невербальной стороны творческого мышления. Следовательно, общий показатель результатов вербальной стороны творческого мышления выше показателя его невербальной стороны [3].

Полученные результаты не являются случайными, они обусловлены традиционной системой обучения (испытуемые обучались по традиционной системе), где учебный процесс в значительной степени ориентирован на вербальные методы и репродуктивную умственную деятельность учащихся. Содержание, формы, методы обучения в целом недостаточно сориентированы на целенаправленное формирование интеллектуальной и творческой активности школьников [4,5,9].

Результаты исследования позволяют сделать вывод, что у «обычных» учащихся старшего школьного возраста уровень продуктивной умственной деятельности ниже среднего. У учащихся физико-математических классов школы тенденция к снижению креативности выражена менее отчетливо, чем в гуманитарных классах. Повторное измерение креативности (через год) у учащихся профильных классов подтвердило тенденцию к снижению креативности к концу школьного обучения, выявленную среди учащихся общеобразовательных классов.

Хотя возрастное снижение креативности наблюдается у всей выборки школьников, наиболее отчетливо эта тенденция проявилась у «обычных» учащихся общеобразовательных классов. Более благоприятная картина у математиков вызвана, вероятно, тем обстоятельством, что математические способности в большей степени предполагают нестандартность, гибкость мышления, поиск необычных идей. Эти характеристики наряду с другими входят в структуру математических способностей, выявленную В.А. Крутецким [6].

Необходимо отметить и тот факт, что на общем фоне снижения креативности как в профильных, так и в общеобразовательных классах выделяется ряд учеников, которые противостоят общей тенденции. У них наблюдается подъем творческих возможностей. В математических классах количество учеников, у которых наблюдается подъем креативности, составляет 11 %.

Существенно различные тенденции в интеллектуальном развитии среди учащихся физико-математических и общеобразовательных классов можно объяснить спецификой способностей и особенностями предметного содержания обучения в данных типах классов. Кроме того, имеются определенные данные (Ch. Spearman), указывающие на тесную связь математических способностей с общим интеллектом.

С целью выявления наличия взаимосвязей между составляющими вербальной и невербальной сторон творческого мышления использовался коэффициент корреляции Пирсона (так как сравниваемые переменные относятся к интервальной шкале и их распределение близко к нормальному). Анализ корреляционных связей показал наличие значимых коэффициентов корреляции. Однако следует отметить, что более чётко просматривается обратно пропорциональная зависимость между составляющими двух сторон творческого мышления. Это означает, что у учащихся старших классов линии развития вербальной и невербальной сторон творческого мышления не достаточно интегрированы и для их целенаправленного развития в ходе учебного процесса необходимы специальные средства и приёмы.

В программу диагностики также вошли методики, позволяющие качественно исследовать мышление школьников на чувствительность к противоречию, определить условия обучения, стимулирующие интеллектуальную активность обучающихся.

Отношение к противоречию (способность видеть проблему, неразрешимую с помощью известных, стереотипных интеллектуальных действий) мы использовали в качестве наиболее точного критерия умения мыслить продуктивно. Поэтому нас в первую очередь интересовали ответы учащихся на вопросы:

- Удавалось ли вам находить противоречия там, где другие их не видят? Случалось ли вам прозорливо усматривать, самостоятельно выявлять и оригинально ставить перед собой проблемы? Если ваш ответ положителен, назовите, пожалуйста, проблемы.

- Над какими проблемами вы думаете: а) редко; б) часто; в) постоянно.

- Овладеваете ли вы сами умением мыслить, думать, догадываться, предвосхищать и предвидеть нужные раскрывающиеся вам факты?

- Приходилось ли вам участвовать в порождении учебных задач?

- Наиболее характерные вопросы, задаваемые вами на уроках?

На первый вопрос отвечали все испытуемые учащиеся старших классов, и все ответили – «нет».

Чувствительность к противоречиям, умение самостоятельно ставить вопросы, рождающиеся в процессе познавательной деятельности, потребность самостоятельного исследования проблем, неразрешимых с помощью известных знаний и действий – показатель наличия культуры мышления, отсутствие указанных умений и потребностей свидетельствует об ее отсутствии. Ответы на другие вопросы также вызвали у старшеклассников затруднения. Не ответили учащиеся и еще на один вопрос: «Какие уроки требуют от Вас большого напряжения ума, воображения, интуиции, воспринимаются Вами как интеллектуальный процесс, доставляющий удовольствие, радость открытия новых знаний?».

Результаты опроса, анкетирования, наблюдения за учащимися в процессе обучения приводят к выводу, что школьники в процессе учебной деятельности решают в основном упрощенные по смысловому содержанию задачи, которые могут решаться на сравнительно низких уровнях умственных возможностей. Но продуктивная природа умственного процесса прежде всего проявляется в том, что сам этот процесс безгранично далеко выходит за пределы стандартных ситуаций. Подавляющее большинство учебных задач, стимулирующих продуктивную умственную деятельность, требует выявления новых средств и способов решения в процессе самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Построение учебной деятельности школьников не способствует максимальной мобилизации умственных возможностей обучаемых.

Наблюдения показали, что весьма часто в своей учебной работе школьники оказываются не в состоянии не только углубляться в изучение поставленного к задаче вопроса и цели ее, но даже мысленно сколько-нибудь отступать от первоначально сформулированной цели, тогда как именно в умении мысленно «отойти» от ее исходной постановки и таится часто наиболее правильное решение.

В подавляющем большинстве случаев учащиеся средней школы проявляют такую беспомощность не по причине ограниченности своих умственных способностей, а прежде всего потому, что сам подход учителей к обучению школьников, принцип построения учебных задач в существующих сборниках и задачниках не стимулирует продуктивную умственную деятельность учащихся. Сами вопросы и цели в задачах строятся в таких категоричных формулировках, что учащиеся одну из частых постановок вопроса принимают за единственно возможный вариант и в дальнейшем при решении задачи ориентируются только на этот локально сформулированный вопрос, даже не предполагая, что в данной учебной задаче могут быть другие принципиально иные пути ее решения.

При изучении состояния умственного воспитания школьников в процессе наблюдения мы ставили задачу установить: 1) соответствие характера обучения природе психологических закономерностей умственной деятельности; 2) степень личной включенности учителя и учащегося в процесс обучения.

При анализе полученных результатов выявлен ряд общих существенных характеристик обучения, независящих от уровня: а) предметного содержания реализуемой учебной программы; б) качественной успеваемости обучающихся; в) профессиональной компетенции учителя. К ним относятся:

1. Преимущественное стимулирование одной психической функции – памяти, которая доминирует над процессом мышления (до 90 % вопросов, предлагаемых учителем на уроке, обращены к памяти учащихся). Сложные проблемные вопросы, пробуждающие потребность в мысли, усиливающие мысленное принуждение, используются редко и не всеми учителями.

2. Школьники в процессе учебно-познавательной деятельности решают в основном упрощенные по смысловому содержанию задачи, которые могут быть выполнены на сравнительно низких уровнях умственных возможностей; учебный процесс ориентирован преимущественно на репродуктивную умственную деятельность учащихся.

3. Содержание, формы, методы обучения в целом не ориентированы на интенсивное формирование постепенно развивающейся интеллектуальной активности школьников.

4. Реальный педагогический процесс противоречит объективным законам процесса познания. Знания учащимися усваиваются в «готовом виде», оставляя в стороне сам процесс получения нового знания, полный сложностей и противоречий, что не сообразуется с законами психического, в частности, умственного развития. Условия обучения не стимулируют процесс продуктивного мышления школьников, а, скорее, тормозят его [3].

Проведенное исследование подтвердило недостаточную эффективность существующей системы школьного обучения. Объективно возникающие в процессе познавательной деятельности школьников познавательно-психологические барьеры в основном преодолеваются логическим путем, а психологический момент такого преодоления, существующий в единстве с логическим, пока еще слабо учитывается. Тем самым тормозится умственное развитие школьников в процессе обучения: познавательные барьеры в ходе обучения не преодолеваются, а устойчиво воспроизводятся, при этом предпосылки к высокопродуктивным умственным процессам не созревают.

Исследование особенностей развития продуктивного мыш­ления школьников в аспекте влияния на него различных усло­вий обучения дало возможность установить следующее. Традиционная система обучения не вполне благоприятна для детей с более высоким темпом разви­тия их продуктивного мышления. Относительно небольшие требования к активной мыслительной деятельности одаренных школьников тормозят темпы их развития. Перспективным для разви­тия этих детей (при правильной организации учебно-воспита­тельной работы) должно быть обучение в специализированных школах повышенного типа, гибкая дифференциация обучения, участие в междисциплинарных курсах, высокий уровень насыщенности содержания образования и самостоятельности обучения, проблемно-диалогические методы обучения, глобальный характер тем и проблем для изучения, исследовательская деятельность, повышение качества формирующего воздействия среды.

Литература

1. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. – М., 2002 - 320 с.

2. Боно, Эдвард де. Латеральное мышление. – СПб., 1997. - 320 с.

3. Глебова, М.В. Психолого-педагогические условия развития продуктивного мышления старшеклассников в процессе обучения: дис. … канд. пед. наук / М.В. Глебова. – СПб., 2000. – 270 с.

4. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1996. – 544 с.

5. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. – М., 1995. – 48с.

6. Крутецкий, В.А. Проблемы формирования и развития способностей / В.А. Крутецкий // Вопросы психологии. – 1972. – № 2.

7. Матюшкин, А.М. Концепция творческой одаренности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1989. – № 6.

8. Обухова, Л.Ф. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте / Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова – М., 1994. – 80 с.

9. Пономарёв, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарёв – М.:, 1976. – 280 - с.

10. Рабочая концепция одаренности / Под ред. В.Д. Шадрикова. – М., 1998.

11. Телегина, Э.Д. Репродуктивные и продуктивные компоненты мышления в педагогической деятельности. / Мышление и общение в практической деятельности. – Ярославль, 1992. - С. 75-76.

12. Тихомиров, О.К. Психология мышления: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.К. Тихомиров. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский цент «Академия», 2002. – 288 с.

13. Туник, Е.Е. Креативные тесты (адаптированный вариант). – СПб., 2002. - 82 с.

14. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – 2-е изд., перераб. И доп. – СПб.: Питер, 2002. – 272с.

15. Юркевич, Ю.С. Экспериментальное исследование «реакция на новизну» как проявление умственной активности / Ю.С. Юркевич // Вопросы диагностики психического развития. – Таллин, 1974.

По материалам I Всероссийской конференции "Создание интегрированного образовательного пространства для развития детской одаренности: детский сад – школа – университет» (25-26 марта 2010г., г. Томск).