ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ

М.А. ХОЛОДНАЯ

В новых условиях, переживаемых нашим обществом, изучение интеллекта и психологических механизмов интеллектуальной одаренности становится одним из приоритетных научных направлений. Вопервых, интеллектуальные способности людей являются существенным резервом человеческой цивилизации, актуализация которых может резко повысить качество любых общественных реформ. Вовторых, одним из решающих факторов экономического развития в современных условиях оказывается интеллектуальное производство, а важнейшей формой собственности - собственность интеллектуальная. Втретьих, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает тем самым в качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии общества. Вчетвертых, только работа интеллекта может обеспечить возможность появления нового знания и т. д.

Перечень доказательств значимости этого уникального человеческого качества может быть продолжен. И хотя, казалось бы, очевиден тот факт, что интеллектуально одаренные люди в любом обществе должны рассматриваться как национальное достояние, тем не менее реальное положение дел достаточно драматично: интеллект оказывается подвергнутым своего рода остракизму и на профессиональнопсихологическом, и на государственноидеологическом, и на обыденном уровнях.

Действительно, если обратиться к психологической науке, то нельзя не заметить одну весьма своеобразную тенденцию. Так, в западной психологии, несмотря на огромное количество исследований интеллекта, все больше обнаруживает себя линия критики понятия "интеллект ". Более того, наиболее радикально настроенные авторы, например, А. Дженсен, М. Хоув, утверждают, что в научных целях от использования этого понятия вообще следует отказаться в силу отсутствия у него какихлибо объяснительных возможностей [10], [11]. Принятое определение интеллекта как способность решать задачи привело к тому, что он оказался противопоставленным естественным проявлениям интеллектуальной активности (обыденному интеллекту), творческим интеллектуальным возможностям (креативности), индивидуальносвоеобразным способам осмысления действительности (когнитивным стилям), эффективности социального познания (социальному интеллекту) . Исследования интеллекта все больше напоминали "игру а бисер ". В итоге назначение интеллекта оказалось представленным в столь усеченном и обедненном виде, что его роль в современной картине человека начинала просматриваться во все более проблематичном контексте [4].

В свою очередь, в отечественной психологии публикации по интеллекту исчисляются единицами. В центре внимания, как правило, оказывается интеллектуальная деятельность. Однако для понимания механизмов интеллектуальной одаренности в первую очередь следует учитывать не столько характеристики деятельности, сколько особенности психологической организации субъекта деятельности, ибо те или иные параметры деятельности производны по отношению к психологическим ресурсам личности.

Своего рода принижению роли интеллекта, отождествляемого, как правило, с логическим, рациональным аналитическим началом, в определенной мере способствовал все возрастающий в последние годы интерес отечественных авторов к иррациональным субъективным состояниям, трактовке человеческого познания как выражения творческой (надситуативной) активности личности, традициям понимающей психологии в анализе высших психических (в том числе и когнитивных) процессов. В результате в плане профессионального психологического анализа "человек переживающий " оказался более привлекательным, чем "человек разумный ".

Таким образом, если для западной психологии проблема интеллекта попала в разряд двусмысленных тем исследования (действительно, стоит ли браться за изучение интеллекта если его существование в качестве реального психического качества подвергается сомнению), то в отечественной психологии она приобрела репутацию неинтересной темы.

На государственном уровне мы также сталкиваемся с феноменом неприятия интеллекта. Нельзя не заметить, как разительно контрастирует в обществе настороженное и даже агрессивное отношение к людям, художественно одаренным (певцам, композиторам, поэтам, мастерам по вышивке бисером и т. п.). Социальногосударственный инстинкт отвержения "чересчур умных ", несомненно, связан с боязнью инакомыслия как явления, способного разрушить общепринятые социальные ценности. Поэтому по характеру ориентации общества на свою интеллектуальную элиту можно судить о том, здорово ли оно либо, напротив, поражено вирусом тоталитаризма (независимо от того, исповедуется ли при этом коммунистическая, национальная, демократическая или религиозная идеология).

Наконец, на обыденножитейском уровне существует стойкий стереотип о необязательности и даже нежелательности интеллекта в ряду других психологических качеств человека. "Горе от ума " - с этой констатацией готовы согласиться очень многие. В одном из наших исследований испытуемые, определяя свое положение на оси с полюсами "глупый - умный ", стремились сместить себя к середине шкалы. Общее мнение высказал в объяснении своего выбора один из испытуемых, заявив: "Я не настолько глуп, чтобы быть умным ". Повидимому, игнорирование роли интеллекта в сфере обыденного индивидуального умонастроения обусловлено не только влиянием жизненных реалий, но и действием психологической самозащиты личности, связанной с потребностью избегания опасности "погибнуть от истины " (Ф. Ницше).

Таким образом, создание какойлибо системы работы с интеллектуально одаренными людьми (в первую очередь с детьми), ориентированной на максимальное содействие развитию их интеллектуальных возможностей и создание для них режима наибольшего социального благоприятствования, предполагает предварительную ломку вышеуказанных стереотипов.

Говоря о необходимости особо внимательного отношения общества к своей интеллектуальной элите, нельзя забывать о том, что основное значение интеллектуально одаренных людей заключается в их участии в процессе порождения идей. И этот слой идей в общественной атмосфере подобен озоновому в обычной земной атмосфере. Чем меньше в обществе интеллектуально одаренных людей, тем больше озоновых дыр и тем выраженнее хаос социальной организации. "Сон разума рождает чудовищ " - сколь многочисленны драматические подтверждения этой известной максимы! Поэтому борьба за людей с высоким интеллектуальным потенциалом оборачивается в буквальном смысле слова борьбой за выживание человечества.

Построение психологической модели интеллектуальной одаренности отнюдь не является сугубо академической задачей. Как нельзя, не зная анатомического устройства человеческого тела, рекомендовать какиелибо процедуры для развития физических возможностей человека, точно так же нельзя говорить о прикладных программах совершенствования интеллектуальных возможностей людей без знания того, как "устроена " интеллектуальная одаренность.

При анализе психологических механизмов интеллектуальной одаренности мы исходили из сформулированного Л. М. Веккером положения о том, что объяснение природы любого психического явления предполагает необходимость его изучения как с точки зрения совокупности его психических свойств (проявлений соответствующей психической активности в тех или иных конкретных условиях), так и с точки зрения характеристик психического носителя (или их иерархии) этих свойств [1].

По отношению к проявлениям интеллектуальной одаренности, обнаружившей себя в экстраординарных интеллектуальных достижениях, в качестве их психического носителя, с нашей точки зрения, выступает индивидуальный познавательный опыт субъекта, а точнее -особенности его состава и строения. Предположение о том, что в основе экстраординарных интеллектуальных достижений лежат специфические формы организации познавательного (шире - ментального) опыта человека, в том или ином виде можно найти сейчас в работах разных авторов. Так, А. Де Гроот пришел к заключению, что любой творческий продукт - это вовсе не результат интуитивного озарения, врожденной гениальности и т. п., но, напротив, всегда следствие специфического саморазвития личности, связанного с длительным накоплением и дифференциацией полезного для данной области деятельности опыта [7]. Аналогично Дж. Уолтерс и X. Гарднер описывает явление кристаллизации опыта, возникающее в условиях избирательного взаимодействия субъекта с определенными аспектами своего окружения и проявляющееся в изменениях его представлений о соответствующей предметной области и самом себе. Происходящая радикальная перестройка индивидуального познавательного опыта и является толчком к появлению тех или иных творческих продуктов [12]. В свою очередь, X. Грабер утверждает, что человеческая экстраординарность (в виде реальных творческих достижений) является следствием длительно и многократно повторяющихся встреч человека с соответствующей проблемной областью. Причем, по его мнению, дело здесь даже не столько в изменениях когнитивной сферы, сколько в образовании новых форм социальных связей с другими людьми, а также новых форм осознания самого себя. В этот инкубационный период по мере увеличения погруженности в требования задачи происходит своего рода самомобилизация себя, своих психологических ресурсов, что в итоге и обеспечивает возможность экстраординарных творческих решений [9].

Несомненно, при такой постановке проблемы требует решения вопрос о том, в каком конкретном виде может быть представлен индивидуальный познавательный опыт субъекта.

В частности, одной из форм его организации являются когнитивные психические структуры. Понятие "когнитивная структура " в последние десятилетия активно разрабатывалось в когнитивно ориентированных психологических теориях: 1) когнитивном направлении неофрейдизма; 2) когнитивной психологии личности; 3) генетической психологии; 4) экспериментальной когнитивной психологии.

Несмотря на различия в интерпретациях содержания этого понятия, его введение преследовало некоторые общие цели. Вопервых, разведение содержательных (идеи субъекта относительно мира) и собственно когнитивных (механизмы, посредством которых идеи появляются и преобразуются) аспектов познавательного отражения. Вовторых, раскрытие истоков парадоксального единства индивидуализированности способов и объективированности продуктов интеллектуальной деятельности. Втретьих, объяснение высокого творческого потенциала познавательной активности за счет признания существования психических образованийпосредников, относительно не зависимых от окружения и способных к порождению собственных правил преобразования информации.

Описанные к настоящему моменту когнитивные структуры могут быть условно разделены на два типа: 1) как фиксированные формы опыта, для которых характерен горизонтальный принцип формирования (например, перцептивные схемы, фреймы, скрипты, семантические сети, прототипы и т. п.); 2) как накопленные формы опыта, для которых характерен вертикальный принцип формирования (например, понятийные психические структуры, являющиеся результатом интеграции всех предшествовавших этапов познавательного развития субъекта [3]). Для понимания психологических механизмов интеллектуальной одаренности, по всей вероятности, важен учет когнитивных структур второго типа.

Не меньший интерес исследователей вызывает и такая форма организации индивидуального познавательного опыта, как база знаний субъекта. Особое внимание при этом сосредоточивается на явлении компетентности как условии экстраординарных интеллектуальных достижений реальной жизнедеятельности человека. Так, было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более богатую базу знаний, она у них в большей мере структурирована и легкодоступна в плане возможной актуализации [6], [8]. В этой связи справедливым является представление о том, что вундеркинд - это ребенок, которому удается решить нетривиальную задачу, не обладая при этом особыми знаниями.

И когнитивные структуры, и база знаний участвуют в свою очередь в порождении субъективного ментального пространства отражения, которое, также будучи формой организации индивидуального познавательного опыта, играет, по нашему мнению, ключевую роль в феномене интеллектуальной одаренности. Индивидуальные различия в степени развернутости и динамичности этого ментального пространства, гибкости и проницаемости его границ, дифференцированности и иерархизированности его компонентов, интегрированности различных языков кодирования информации и т. д., несомненно, влияют на своеобразие познавательного отношения человека к миру, предопределяя тем самым его интеллектуальные возможности и соответственно основные проявления его интеллектуальной активности.

Что касается основных проявлений интеллектуальной одаренности, которые, по мнению большинства зарубежных и отечественных исследователей, отличают детей и взрослых с экстраординарными интеллектуальными достижениями, то они могут быть представлены, по нашему предположению, на трех основных уровнях, характеризующих разные стороны работы интеллекта: а) уровне интеллектуальных способностей (последние обнаруживают себя в показателях интеллектуальной продуктивности, индивидуального своеобразия интеллектуальной деятельности и креативности); б) уровне интеллектуального контроля (в виде метакогнитивных способностей, связанных с осознанием собственных интеллектуальных качеств и сформированностью регулятивных процессов) ; в) уровне интеллектуальных критериев (в виде интеллектуальных интенций субъекта).

Опишем более детально выделенные в модели проявления интеллектуальной одаренности.

Интеллектуально одаренные люди, как правило, отличаются высокой интеллектуальной продуктивностью, определяемой мерой эффективности процессов поступления и переработки информации. Интеллектуальная продуктивность представлена тремя базовыми свойствами интеллекта: 1) уровневыми свойствами, характеризующими достигнутый уровень развития отдельных познавательных психических функций и лежащими в основе точности и скорости познавательного отражения (сенсорное различение, скорость восприятия, пространственная визуализация, оперативная и долговременная память, запас слов, категориальнологические способности); 2) комбинаторными свойствами, характеризующими возможность выявления разного рода соотношений между различными впечатлениями, представлениями, понятиями, включая способность обнаруживать заданные связи, самостоятельно формировать те или иные новые связи, а также конструировать невозможные связи; 3) процессуальными свойствами, характеризующими операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности, вплоть до элементарных информационных процессов.

Далее, для интеллектуально одаренных людей достаточно типичным является ярко выраженный индивидуализированный характер интеллектуальной активности. В частности, речь идет о своеобразии способов структурирования информации. Этот аспект интеллектуальной деятельности представлен в проблематике когнитивных стилей, определенные полюса которых, при условии их реинтерпретации, могут рассматриваться в качестве индикаторов интеллектуальных способностей [5]. Кроме того, следует сказать и о своеобразии способов кодирования информации, характеризующих индивидуальные особенности взаимоперевода трех основных "языков " работы интеллекта - словесноречевого, визуальнопространственного, чувственносенсорного.

Наконец, интеллектуально одаренные люди обнаруживают высокий уровень готовности к генерации идей (креативности, в узком значении этого термина, или дивергентному мышлению). Креативность традиционно описывается следующими основными свойствами: 1) беглостью (количество идей, возникающих в единицу времени); 2) оригинальностью (возможность производить редкие идеи, отличающиеся от общепринятых познавательных стандартов); 3) восприимчивостью (чувствительность к деталям, противоречиям неопределенности); 4) метафоричностью (возможность создавать фантастические идеи при сохранении тем не менее определенной объективной связи с исходной проблемной ситуацией, умение в простом видеть сложное, а в сложном - простое и т. д.).

И интеллектуальная продуктивность, и индивидуализированные способы восприятия действительности, и креативность - это, в нашем понимании, разные формы проявления интеллектуальных способностей, поскольку все эти аспекты работы интеллекта имеют прямое отношение к успешности разрешения тех или иных проблемных ситуаций (за счет более зрелых отражательных когнитивных средств, более совершенных способов построения ментальной картины ситуации, большего многообразия и оригинальности контекста ее осмысления).

Следующий уровень когнитивного "устройства " интеллектуальной одаренности представлен метакогнитивными способностями, на роль которых в системе механизмов экстраординарной интеллектуальной успешности в последние годы обращают внимание как отечественные, так и зарубежные авторы. Метакогнитивные способности, будучи основой интеллектуальной рефлексии, предполагают возможность произвольного управления субъектом своими когнитивными ресурсами. В первую очередь следует сказать о метакогнитивной осведомленности, предполагающей знание своих познавательных качеств, оценивание их сильных и слабых сторон, прослеживание хода протекания своей умственной деятельности, а также сознательное использование приемов настройки и стимулирования работы собственного интеллекта. Кроме того, к метакогнитивным способностям относятся и регулятивные процессы, отвечающие за координацию различных форм познавательной активности, смену стратегий переработки информации, сдерживание либо полное прекращение тех или иных интеллектуальных операций, предсказание, планирование и т. д.

Тот отмечаемый во многих исследованиях факт, что интеллектуально одаренные люди (мастера, или эксперты) неаналитичны и нерефлексивны в своей актуальной интеллектуальной деятельности, отнюдь не противоречит предположению об их развитых метакогнитивных способностях, ибо, с нашей точки зрения, именно наличие высокосформированного механизма интеллектуального контроля позволяет им быть в своих контактах с действительностью скорее блестящими "опознавателями ", нежели глубокими "мыслителями ".

Что касается уровня интеллектуальных критериев, то биографические данные с очевидностью свидетельствуют о том, что работа интеллекта одаренных людей подчиняется некоторым субъективным, изнутри выработанным ориентирам. Поэтому неудивительна их болезненная реакция на любые попытки навязать им извне те или иные стандарты интеллектуального поведения. Действительно, интеллектуально одаренных людей отличают крайне своеобразные формы познавательной направленности (на изучаемую проблему, самого себя, мир в целом). Интеллектуальные интенции обнаруживаются, в частности, в специфических предпочтениях, например в фатальном выборе определенной предметной области, средств ее изучения, источников получения информации и т. п.

Кроме того, для интеллектуально одаренных людей характерным является наличие особого чувства направления поиска. Так, А. Эйнштейн в интервью М. Вертгеймеру, рассказывая об особенностях своей работы над теорией относительности, отмечал, что в течение всех этих лет у него имелось чувство направления, чувство движения вперед по отношению к чемуто конкретному. И хотя было очень трудно выразить это чувство в словах, оно, безусловно, имелось и явно было ограничено, по оценке А. Эйнштейна, от последующих размышлений и рациональной формы итогового решения.

Наконец, среди интеллектуальных интенций следует выделить особого рода убеждения интеллектуально одаренных людей, связанные с появлением чувства необходимости (вера в существование определенных принципов, которым подчиняется природа изучаемого объекта, изначальная уверенность в истинности определенного взгляда на вещи и т. д.). Заметим, что Ж. Пиаже, анализируя природу чувства необходимости, связывал последнее с завершением формирования общих когнитивных структур индивидуального интеллекта.

Повидимому, именно своеобразие интеллектуальных интенций (знаменитое лютеровское "на том стою и не могу иначе ") определяет чрезвычайную помехоустойчивость интеллектуального труда одаренных людей.

Как можно видеть, интеллектуальная одаренность - весьма сложное по своему "устройству " психическое явление. Конечно, представленная психологическая модель в определенной мере избыточна в том смысле, что далеко не всегда в структуре интеллекта одаренного человека полностью и в равной мере представлены все описанные выше составляющие. Кроме того, она и недостаточна с той точки зрения, что в ней не отражены те личностные факторы, которые с несомненностью оказывают влияние на формирование и проявления экстраординарных интеллектуальных возможностей. Тем не менее эта модель является, как нам кажется, удобной основой для комплексных прикладных программ с учетом всех четырех уровней "устройства " интеллектуальной одаренности, ориентированных на целенаправленное содействие развитию интеллектуальных возможностей учащихся и основанных на уже существующих разработках зарубежных и отечественных авторов.

В заключение хотелось бы отметить следующее. Сам термин "одаренность ", будучи производным от слова "дар ", вынуждает нас рассматривать то или иное выдающееся интеллектуальное достижение как результат некого дара, данного человеку Природой, Богом, Случаем и т. п. Предложенная нами психологическая модель интеллектуальной одаренности позволяет различать раннюю одаренность, являющуюся, по справедливой оценке Н. С. Лейтеса, следствием особенностей возрастного созревания (феномен вундеркиндов), и собственно интеллектуальную одаренность, связанную с экстраординарной интеллектуальной успешностью в реальной деятельности человека (феномен талантливости). Собственно интеллектуальная одаренность - это, безусловно, не дар (как, впрочем, и не продукт социализации), а результат длительного внутреннего процесса выстраивания и роста индивидуальных когнитивных ресурсов личности, направление которого определяется специфическими формами организации познавательного опыта человека, характеризующими уникальность склада его ума.

1. Веккер Л. М. Психические процессы: В 3 т. Т. 3. Л., 1981.

2. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

3. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983.

4. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопр. психол. 1990. № 5. С. 121 128.

5. Холодная М. А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 3. С. 84 93.

6. Chi M. T., Ceci S.J. Content knowledge: Its role, representation, and restructuring in memory development // Advances in Child Devel. 1987. V. 20. P. 91-142.

7. DeGroot A. D. Thought and choice in chess. The Hague, etc.: Mouton, 1978.

8. Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge // Amer. Psychol. 1984. V. 39. P. 93-104.

9. Gruber H. E. The selfconstruction of the extraordinary // Sternberg K. et al. (eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. P. 247-263.

10. Home M. S. Intelligence as an explanation // Brit. J. of Psychol. 1988. V. 79. P. 349-360.

11. Jensen A. D. Psychometric g as a focus of concerted research effort // Intelligence. 1987. V. 11. P. 193-198.